Von Sonja Staack und Konstantin Bender

Seit ein paar Jahren haben die Diskussionen um Bildung plötzlich Konjunktur. Auch wenn die Finanzströme bislang nicht recht folgen wollen, so gehört ein Lob der Bildung doch inzwischen zum Standardrepertoire durchschnittlicher Sonntagsreden. Und im letzten Sommer konnten wir in den Papieren der Europäischen Union lesen: „Die europäischen Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung [sind] Schlüsselfaktoren für die Entwicklung des langfristigen Wettbewerbspotenzials der EU sowie für den sozialen Zusammenhalt“ (Mitteilung der Europäischen Kommission an den Europäischen Rat und das Europäische Parlament: Effizienz und Gerechtigkeit in den europäischen Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung, September 2006). Bildung ist irgendwie wichtig – so weit scheinen sich inzwischen (fast) alle einig zu sein. Ein guter Anlass, etwas genauer hinzuschauen und der Forderung nach „mehr Bildung“ eine geschärfte Kritik der herrschaftstreuen Bildung zur Seite zu stellen.

Bildung für den Standort

Die Europäische Union hat offenbar erkannt: Das neue Arbeitsmarktregime erfordert eine neue Qualifizierungsoffensive. Ein Drittel der Erwerbstätigen – 75 Millionen Menschen – werden von der EU den Geringqualifizierten zugerechnet. Im Jahr 2010, so die Prognose, werden in der EU allerdings nur noch 15 Prozent der Arbeitsplätze von Geringqualifizierten besetzt werden können. Der technologische Fortschritt und der Boom der Dienstleistungsbranche sind mit der jetzigen Qualifizierungsstruktur der europäischen BürgerInnen kaum zu bewältigen. Deshalb – und wohl auch allein deshalb – sollen mehr Menschen eine bessere Qualifizierung erfahren.

Bildungspolitik wird in der Europäischen Union im Wesentlichen als Teil der Lissabon-Strategie verstanden. Im März 2000 waren die europäischen Staats- und Regierungschefs in Lissabon zu einer Sondertagung zusammengekommen. Ihr Ziel war es, der Europäischen Union ein neues strategisches Ziel zu geben, und sie einigten sich auf kein geringeres, als die EU bis 2010 zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen. Hierfür formulierten sie als Herausforderung, die EU müsse „sich auf ein ambitioniertes Programm für den Aufbau von Wissensinfrastrukturen, die Förderung von Innovation und Wirtschaftsreform und die Modernisierung der Sozialschutz- und Bildungssysteme einigen“ (Europäischer Rat, März 2000, Lissabon: Schlussfolgerungen des Vorsitzes). Die politische Sortierung ist demnach klar: Zielmarke ist die herausgehobene Stellung der europäischen Wirtschaft auf dem Weltmarkt, die Bildungspolitik ist ein Instrument, welches sich an diesem Ziel ausrichten und sich an seiner Realisierung messen lassen muss. Der Begriff der „Effizienz“ im Titel des benannten EU-Papiers macht deutlich: Hier geht es um Investitionen, die sich rentieren müssen, und zwar in Heller und Pfennig. Die EU-Kommission spricht in Bezug auf ihre Bildungspolitik auch von einer „langfristigen Investitionsplanung“ (ebd.).

Wir wollen uns dem zitierten EU-Papier noch etwas näher zuwenden und dabei den zweiten Teil des Titels „Effizienz und Gerechtigkeit in den europäischen Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung“ nicht unter den Tisch fallen lassen. Es geht hier auch um Gerechtigkeit, und die EU-Kommission beklagt: „Derzeit werden bestehende Ungerechtigkeiten noch zu häufig durch die bestehenden Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung gestützt oder sogar verstärkt.“ Diesem Zustand sollen Strategien entgegengesetzt werden, bei denen sich Gerechtigkeit und Effizienz gegenseitig verstärken. Das heißt: Die Gerechtigkeit der europäischen Bildungssysteme soll erhöht werden. Das heißt aber auch: Die Gerechtigkeit muss nur soweit erhöht werden, wie dies zur Effizienz der europäischen Bildungssysteme beiträgt. Und diese Effizienz, so viel ist nach der bisherigen Lektüre klar, bemisst sich an der Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Wirtschaftsstandorts, nicht an der Persönlichkeitsentwicklung und Selbstentfaltung der in der EU lebenden Menschen oder am sozialen, kulturellen und ökologischen Fortschritt.

Widersprüchlichkeit der EU-Bildungspolitik

Konsequent in ökonomischer Perspektive bleibend betrachtet die EU Nichtqualifizierung stringent im Hinblick auf die hierdurch entstehenden Kosten. Wer eine geringe Qualifizierung habe, zahle im Allgemeinen weniger Steuern, nehme mehr öffentliche Mittel in Anspruch, ja, werde sogar häufiger krank und liege damit dem Gesundheitssystem auf der Tasche. Modellrechnungen für die Vereinigten Staaten gehen in diesem Zusammenhang davon aus, dass ein 18jähriger, der die High-School abbricht, für die öffentlichen Kassen einen Verlust von 350.000 Euro bedeutet. Das EU-Papier „Gerechtigkeit und Effizienz [...]“ stellt zwar durchaus fest, dass geringqualifizierte Menschen „immer stärker Gefahr [laufen], arbeitslos und sozial ausgegrenzt zu werden.“ Das individuelle Schicksal ist aber nicht Handlungsantrieb; es geht offenkundig nicht darum, Menschen durch mehr Bildung neue Möglichkeiten zu eröffnen, sondern darum, öffentliche Kosten zu minimieren.

Die Forderung der EU-Kommission nach effizienten europäischen Bildungssystemen umfasst auch die Forderung, alle Qualifikationspotentiale zu nutzen. Jeder und jede soll seine bzw. ihre Chance im Bildungssystem bekommen. Auch wenn uns dies aus einer emanzipatorischen Perspektive bei weitem nicht genügen kann, sollte nicht darüber hinweggetäuscht werden, dass sich hier durchaus einige Anknüpfungspunkte für eine progressive Bildungspolitik finden: Um allen Kindern eine „faire Chance“ zu bieten, fordert die EU einen massiven Ausbau der frühkindlichen Bildung – aus öffentlichen Geldern. Sie tritt außerdem für Schulsysteme ein, in denen Kinder und Jugendliche möglichst lange gemeinsam lernen und verweist hierbei explizit auf die verheerenden Effekte sozialer Ausgrenzung im deutschen mehrgliedrigen Schulsystem. Die EU formuliert damit einen deutlichen Konflikt zu traditioneller konservativer Bildungspolitik und ist in ihren konkreten bildungspolitischen Vorstößen durchaus ambivalent zu bewerten.

Hierbei sollte wiederum nicht außer Acht gelassen werden, wie schnell die Grenzen der öffentlich zu finanzierenden Bildungsinstitutionen nach Auffassung der EU erreicht sind. Soziale Gerechtigkeit wird für die Bildungssysteme nur dort gefordert, wo dies zur Effizienz beiträgt. Das heißt im Klartext: Nur die Erst- bzw. Grundausbildung soll öffentlich gewährleistet und finanziert werden. Hierzu soll die Erstausbildung am besten noch verkürzt werden. Und im Anschluss muss sich jeder und jede selber finanzieren – und für das Gelingen des individuellen Bildungsweges selbst die Verantwortung übernehmen. Die Chance eines und einer Jeden ist damit sogleich Verpflichtung. Wer die eine Chance nicht nutzt, bleibt im Folgenden auf sich allein gestellt. Gleichzeitig liefert diese Bildungspolitik Argumente für die Erosion der Sozialsysteme: JedeR hat seine Chance gehabt, sich zu bilden und damit „beschäftigbar“ (employable) zu machen. Wer diese nicht nutzt, soll die Verantwortung für Arbeitslosigkeit und soziale Not weitgehend selber tragen. „Bildungspolitik ist die beste Sozialpolitik“ lautet die euphemistische Formulierung der deutschen Sozialdemokratie für diese Politik. Studiengebühren, Privatisierung und soziale Verunsicherung sind damit ebenso Kennzeichen der EU-Bildungspolitik wie erhöhte Bildungsausgaben, der Ausbau von Kindergärten und Gemeinschaftsschulen. Bildung wird von der EU eben nicht als Menschenrecht, sondern in erster Linie als Wettbewerbsfaktor betrachtet. Das heißt: Sie muss eben nicht unbedingt jedem und jeder zugänglich sein, zumindest nicht über die Sekundarstufe I hinaus.

Anpassung oder gesellschaftliche Veränderung?

Die Vereinten Nationen haben bereits 1966 im Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (UN-Sozialpakt) ein anderes Verständnis von Bildung formuliert: „Die Vertragsstaaten erkennen das Recht eines jeden auf Bildung an. Sie stimmen überein, daß die Bildung auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und des Bewußtseins ihrer Würde gerichtet sein und die Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten stärken muß. Sie stimmen ferner überein, daß die Bildung es jedermann ermöglichen muß, eine nützliche Rolle in einer freien Gesellschaft zu spielen, daß sie Verständnis, Toleranz und Freundschaft unter allen Völkern und allen rassischen, ethnischen und religiösen Gruppen fördern sowie die Tätigkeit der Vereinten Nationen zur Erhaltung des Friedens unterstützen muß.“

Keines dieser Ziele wird in den zitierten Papieren der EU auch nur erwähnt. Die EU schreibt stattdessen: Die „Berufsbildung [muss] genau auf die Qualifikationsbedürfnisse der Arbeitgeber ausgerichtet werden“ (weiter aus dem bereits oben zitierten Papier „Effizienz und Gerechtigkeit [...]“). Als wäre dies noch nicht der Deutlichkeit genug, wird  weiter ausgeführt, die Arbeitskräfte sollten ihre Kompetenzen laufend aktualisieren, um sich dem im Wandel befindlichen Arbeitsmarkt „anzupassen“ und somit zu Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit beizutragen (ebd.). Bildung dient demnach der Anpassungsfähigkeit der und des Einzelnen an die herrschenden Verhältnisse. Genau umgekehrt aber wird ein Schuh draus: Bildung kann und soll Menschen in die Lage versetzen, die gesellschaftlichen Verhältnisse zu gestalten und – auch dies ist notwendiger denn je – radikal zu verändern.

Von Bologna nach Lissabon

An den Hochschulen sind die Auswirkungen europäischer Bildungspolitik längst zur Alltagswirklichkeit von Lehrenden und Lernenden geworden. Der 1999 von 29 europäischen BildungsministerInnen in Bologna eingeläutete Prozess zur Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraumes hat nicht nur Bachelor- und Masterstudiengänge, sondern auch das European Credit Transfer System (ECTS), die Modularisierung sowie die Akkreditierung (mit) an die Hochschulen gebracht. Der Bologna-Prozess ist nicht unmittelbar an die Institutionen der EU gekoppelt und geht mit den mittlerweile 45 Signatarstaaten weit über diese hinaus. Die Kommuniqués der Bologna-Nachfolgetreffen setzen durchaus eigene Akzente, so bekräftigten die BildungsministerInnen mehrfach, dass die Hochschulbildung ein öffentliches Gut sei, das in öffentlicher Verantwortung liege. Andererseits findet sich in der Präambel des Kommuniqués der Berliner Konferenz im Sommer 2003 ein expliziter Bezug auf die Ziele der Lissabon-Strategie der EU. Der Bologna-Prozess bewegt sich damit in einem stetigen Spannungsfeld zwischen internationaler wissenschaftlicher Kooperation und schnöder Standortpolitik. 

Der fzs war einer der ersten Verbände, die sich mit dem entstehenden europäischen Hochschulraum intensiv auseinandersetzten. Bereits im Frühjahr 2002 begrüßte die Mitgliederversammlung den Bologna-Prozess – „als Gelegenheit für eine umfassende Reform des deutschen Hochschulwesens“. Die Internationalisierung á la Bologna wurde nicht als Selbstzweck verstanden, sondern mit klaren Zielen verbunden. Der Prozess solle sich an den Bedürfnissen der Betroffenen orientieren, so der damalige Beschluss, hierfür sei ein ausreichendes Angebot an Studienplätzen eine Grundvoraussetzung. Qualität müsse mehr sein als nur die Verwertbarkeit der erworbenen Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt, die Studierenden sollten vielmehr in die Lage versetzt werden, „die sozialen und ökologischen Folgen von Forschung und Entwicklung zu reflektieren und zu berücksichtigen“ sowie zum „kritischen Umgang mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und gesellschaftlichen Entwicklungen“. Die Studierenden in Europa hätten „ein Recht auf gleichwertige Bildung sowie vergleichbare wirtschaftliche und soziale Verhältnisse. Verdrängende Konkurrenz, aggressiver Wettbewerb und qualitative Differenzierung sind mit dem Grundrecht auf Hochschulbildung, der Freiheit von Forschung und Lehre sowie mit dem internationalen Anspruch von Wissenschaft nicht zu vereinbaren.“ Der Bologna-Prozess solle sich daher an den Grundsätzen der Durchlässigkeit der Studiengänge und Bildungswege, an Chancengleichheit sowie am Leitbild interdisziplinären forschenden Lernens orientieren. Andernfalls bestehe die Gefahr der „Herausbildung einer durch die familiäre finanzielle Situation begünstigten, mobilen europäischen Bildungselite.“ 

Die studentischen Proteste haben im Laufe des Bologna-Prozesses durchaus vorzeigbare Erfolge gezeitigt. Beispielhaft genannt seien hier die Aufnahme der Studierenden als wichtige „Partner“ in der Gestaltung des europäischen Hochschulraumes und die Hervorhebung der sozialen Dimension des Bologna-Prozesses im Kommuniqué des BildungsministerInnengipfels 2001 in Prag. Ungeachtet dieser politischen Absichtserklärungen haben in der Zwischenzeit allerdings zahlreiche Bologna-Länder Studiengebühren eingeführt oder erhöht. In Deutschland wurde der dringend notwendige Ausbau der Studienplatzkapazitäten nicht nur auf die lange Bank geschoben, im vergangenen Jahr sind die Studierendenzahlen sogar gesunken (selbiges gilt für die Studienanfängerquote). Beim Auslands-BAföG kann die Bundesregierung Reformen vorweisen, die strukturelle Unterausstattung der Ausbildungsförderung verschärft sich dessen ungeachtet von Jahr zu Jahr und verdrängt Jugendliche aus finanzschwachen Elternhäusern unaufhaltsam aus den Hochschulen. Die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen geht in Deutschland aufgrund des selektiven Übergangs vom Bachelor in den Master mit einem massiven Abbau von Bildungschancen einher – wobei hierin nicht nur ein unerwünschter Nebeneffekt, sondern auch eine wesentliche Triebkraft für die Dynamik der Umstrukturierungsprozesse gesehen werden kann. Eine Internationalisierung der Studieninhalte – aus studienreformerischer Perspektive ein zentrales Ziel des Bologna-Prozesses – sucht man im Allgemeinen vergebens. Mit der Akkreditierung wurde privatwirtschaftlich organisierten Agenturen eine Tür in die Bildungspolitik geöffnet, maßgeblich mit ihrer Hilfe hat sich der Begriff der „Employability“ ins Zentrum studienreformerischer Leitbilder geboxt.

Nicht nur im Wortlaut der Kommuniqués, sondern auch in seinen alltäglich beobachtbaren Folgen an den Hochschulen hat sich der Bologna-Prozess zunehmend an die Seite der EU-Lissabon-Strategie gestellt. In seiner Stellungnahme zur diesjährigen BildungsministerInnenkonferenz in London hat der fzs ausführlich auf Probleme in der Umsetzung des Bologna-Prozesses hingewiesen. Vor dem Hintergrund der geschilderten Entwicklung und der EU-Politik im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung stehen Studierende sowie WissenschaftlerInnen vor der Aufgabe, nicht nur die einzelnen Maßnahmen seiner Umsetzung, sondern den Bologna-Prozess selbst erneut auf den Prüfstand zu stellen. Belastbare politische Maßstäbe für eine solche Zwischenbilanz hat der fzs bereits in seinem Grundsatzbeschluss von 2002 formuliert. Man darf sich darauf einstellen, dass der Bologna-Prozess hieran gemessen verhältnismäßig alt aussehen wird. Dies kann kein Grund sein, sich aus den Bologna-Debatten zurückzuziehen – im Gegenteil. Eine Konsequenz könnte allerdings sein, sich weniger auf die formulierten Ziele der europäischen BildungsministerInnen zu berufen, als vielmehr darauf zu setzen, ein anderes Verständnis von Bildung zu verankern, wie es sich beispielsweise im UN-Sozialpakt abbildet, sowie verstärkt den Mut aufzubringen, eigene Ziele und Maßstäbe an die Hochschulbildung zu formulieren.

Konstantin Bender (Mainz) war Mitglied im Vorstand des fzs 2006/2007 und ist Mitglied im Vorstand des Studierendenverbandes DIE LINKE.SDS

Sonja Staack (Berlin) ist Mitglied im Vorstand des Bundes demokratischer WissenschaftlerInnen – BdWi.und Mitglied bei Linksjugend ['solid]